Упражнения На Развитие Устной Речи Английский Язык

• Упражнения На Развитие Устной Речи На Уроках Английского Языка
• Упражнения На Развитие Устной Речи На Английском Языке

Которое способствует развитию устной речи. Речи на английском языке. Общаться на английском языке. Устной речи на уроках. Здесь вы узнаете о развитии. Для которых английский язык. Устная речь в английском.

Система упражнений по развитию. На развитие устной речи. На английском языке.

Организация контроля навыков устной речи на уроках английского языка. Содержание Введение. Теоретическое обоснование проблемы контроля речевых навыков в учебно-образовательном процессе. 5 1.1 Говорение как вид речевой деятельности. 5 1.2 Значение и место контроля в учебно-образовательном процессе.

14 1.3 Особенности контроля речевых навыков. 23 Выводы по первой главе. Анализ учебно-методических комплексов и практическое применение подобранных упражнений.

Война по законам подлости читать онлайн. 27 Выводы по второй главе29 Заключение 30 Список литературы. 32 Приложение Введение В настоящее время устная речь на иностранном языке в школе является как целью, так и средством обучения. Особенность её роли определяется тем, что в силу своей специфики именно устная речь может обеспечить интерес и мотивацию учения, без которых занятия иностранным языком в школьных условиях становятся малоэффективными. Устная речь важна не только как стимул для повышения интереса.

Она играет большую роль в развитии всех видов умственной деятельности, что является одной из целей общеобразовательной школы. На уроках создаются своеобразные проблемные ситуации, школьники должны придумать как можно больше решений той или иной речевой задачи с учетом имеющихся в их распоряжении языковых средств, а это способствует развитию их умственной деятельности. Систематический контроль и оценка умений в устной речи — важный фактор, обеспечивающий успех в обучении. Во-первых, контроль облегчает обратную связь: благодаря ему учитель получает сведения об эффективности своей работы вообще и отдельных приемов в частности, вносит соответствующие изменения в свою деятельность, варьирует количество и качество упражнений и соотношение различных форм работы, осуществляет индивидуальный подход к учащимся, организовывает повторение и т. Во-вторых, контроль и оценка стимулируют учебную деятельность учащихся, способствуют повышению ее эффективности. Анализ УМК показал, что авторы недостаточное внимание уделили на такой важный аспект обучения иностранного языка, как обучение речевой деятельности.

Большинство учебников предлагают в основном однотипные упражнения, способствующие развитию монологической речи, а задания на развитие и контроль диалогической речи во многих УМК не представлены. Дети среднего школьного возраста, а именно учащиеся 6-7 классов, утрачивают мотивацию к изучению иностранного языка. Поэтому, на наш взгляд, учебники должны содержать разнообразные виды упражнений, поддерживающие интерес детей, чего редко можно найти в современных УМК для учащихся данных классов. В связи с этим, становится необходима разработка и внедрение системы заданий и упражнений, направленных на контроль речевых навыков, которую можно использовать на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе. Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью контролировать речевые навыки у детей и недостаточною разработанностью упражнений, направленных на контроль данных навыков в УМК. Это и будет являться проблемой нашего исследования. Все выше изложенное определило выбор темы нашего исследования — контроль сформированности речевых навыков как обязательный компонент учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс по иностранному языку. Предмет исследования - организация контрольных мероприятий сформированности речевых навыков. Цель исследования — обосновать необходимость контроля сформированности речевых навыков в учебно-воспитательном процессе и подобрать систему упражнений, направленных на их контроль. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью, мы определили следующие исследовательские задачи: 1. Изучить состояние теории по вопросу контролы сформированности речевых навыков в методической литературе. 2.Проанализировать УМК для средней школы на содержание в нем заданий и упражнений, направленных на контроль речевых навыков.

3.Эксперементальным путем проверить подобранную систему упражнений, направленную на контроль сформированности речевых навыков. Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, анализ учебно-методического комплекса.

Теоретическое обоснование проблемы контроля речевых навыков в учебно-образовательном процессе 1.1 Говорение как вид речевой деятельности С целью определения теоретических основ контроля речевых навыков в учебно-образовательном процессе, необходимо уточнить понимание определения речевой деятельности, её ВИДЫ и содержание. Говорение — продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, один из способов речевого общения, протекающий во внешнем плане. Функциями данного вида речи являются: 1.информационно-коммуникативная (передача и прием информации) 2.регуляционно-коммуникативная (направлена на регулирование поведения) 3.аффективно-коммуникативная (направлена на влияние на эмоциональную сферу человека) Условия, в которых протекает говорение, называют экстралингвистический контекст.

Он состоит из таких компонентов как: 1. Цель говорения, 2. Содержание речевого акта, 3. Условия общения, 4.

Своеобразие речевых партнеров. Экстралингвистический контекст используется для того, чтобы приблизить коммуникативную ситуацию к более естественной. Под коммуникативной ситуацией понимается совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевьие действия по намеченному плану. Структура коммуникативной деятельности отвечает на следующие вопросы: кто? С какой целью?

Существует два вида речевой деятельности: монолог и диалог. Монолог — организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуальных высказываний одного лица обращенного к аудитории.

Монологическая речь — связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам (аудитории) с целью достижения необходимого воздействия на слушателя (слушателей). Лазаркевич приводит другое определение «Это коммуникативно-мотивированная речь, связное, логично построенное высказывание одного лица, имеющее определенное содержание, реализованное средствами иностранного языка, согласно его нормам и условиям общения, и обращенное одним лицом (говорящим) к другому лицу (слушателю) или группе лиц» (3;38). Этого определения мы и будем придерживаться. Монологическая речь является преимущественно контекстной, которая, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Она может быть иногда ситуативной, например, спонтанное высказывание — развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания — «микромонологи в диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядноситуативной, например, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах.

Существует ряд особенностей, характеризующих монологическую речь: -непрерывность (позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли), -доступность и понятность, -последовательность и логичность, -полнота и связность изложения мыслей, развернутость, -полносоставность предложений -однонаправленность. К коммуникативным функциям монологической речи относятся такие функции речи, как: -информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний) -воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия) -эмоционально-оценочная. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений и, как правило, развернутым изложением мыслей. По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: 1.по цели высказывания: - монолог — сообщение (информативная функция), - монолог — описание (информативная функция), - монолог — рассуждение (воздейственная функция), - монолог — повествование (З функции), - монолог — убеждение (воздейственная функция). Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющихся, в частности, во владении связующими элементами предложений — наречиями времени, причинно-следственными, наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

По степени подготовленности: - подготовленная монологическая речь (1) - неподготовленная монологическая речь (2) (собственные суждения, без опоры) Усилия учителя и учащихся должны быть направлены на З стороны высказывания: формальная (грамматическая, лексическая, фонетическая правильность), содержательная (соответствие теме), соответствующая экстралингвистическим условиям. По мнению В.А. Бухбиндера основными свойствами монологических речевых умений являются: логичность и связность изложения мыслей, коммуникативно-мотивированное и творческое пользование языковыми средствами, правильность речи на коммуникативном достаточном уровне.(4;231) Целью обучения монологической речи является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Существуют классификации упражнений по развитию монологических умений: 1.по видам опор: - наглядности - речевой ситуации - теме - мотивам темы - тексту (прочитанному или воспринятому на слух) 2.

По объему высказываний: отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные тематические связные высказывания (монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение) В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения — предложение, отражающее элементарное высказывание. «Путь сверху» - Работа состоит из З этапов. 1.максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. Всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи. В связи с этим рекомендуются следующие задания: - Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию. Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной последовательностью в соответствии с содержанием текста). Составить программу, т.е.

Каждому пункту плана подобрать необходимый «строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому программа носит индивидуальный характер. Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию его материала, что приводит к его усвоению и запоминанию. 2.Разнообразньие пересказы исходного текста (например, текст «Распорядок дня Нины»): сначала близко к тексту (с минимальными преобразованиями, объективно, от лица его автора), затем от имени разных действующих лиц (мамы, брата), что ведет определенным преобразованиям, к внесению дополнений, оценки, наконец, от имени учащегося тоже с элементами оценки (для описания собственного распорядка дня). 3.Предполагает изменение ситуативных условий, включает задания следующего характера: - Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за медвежонком.

Вот что она рассказывает о его распорядке дня. Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеянного с улицы Бассейной». Как вы оцениваете его распорядок дня? - Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонавты. Что вы знаете об их распорядке дня?

Как они проводят свой выходной день? Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, текстымонологи, представляющие собой редакцию на новую ситуацию, мотивированьт, личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно, как собственную речь учащихся. «Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу. Этот путь состоит также из З этапов: 1.Учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания в связи с темой (ситуацией) типа: - Ребята, я очень люблю зиму. Давайте выясним, кто, как относится к этому времени года. Давайте выясним, кого в классе больше — тех, кто любит зиму, или тех, кто ее не любит.

Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и забавах. В результате, создается общая картина отношения учащихся к зиме. 2.Предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого учащегося, овладение умениями пользоваться такими способами связи между предложениями, как местоимение 3-го лица, указательные, притяжательные местоимения, присоединительные союзы, противительный союз.

Задания направлены, следовательно, на стимулирование более развернутого высказывания: - Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой. Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах? - Учитель показывает картину, на которой изображен толстяк, и спрашивает: «Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?» З этап самостоятельного развернутого высказывания. В речь учащихся включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно следственные отношения.

Следующее задание типично для этого этапа: - Объясни, почему ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-то в ней тебе не нравится? Оба подхода — «сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной, так и при неподготовленной речи, т.е. Либо с использованием опор, либо без них. Чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Методике использования опор для обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые — развернутыми (в форме, готовой к употреблению).

Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему.», «Мне это нравиться.», «На мой взгляд.». При развитии монологического высказывания следует использовать игровые приемы типа: «Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д., включите в нее данные, необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо»; «Постойте коллективный рассказ о знаменитом человеке; Наташа начнет рассказ, остальные продолжат его». Диалог - организованный вид речи, представляющий собой продукт высказываний двух лиц обращенных друг к другу. Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера (партнеров).

Именно поэтому диалогическую речь невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров, участвующих в коммуникации, могут существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в «унисон», либо как спор, дискуссия. Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе), когда все участники в равной степени активно участвуют в нем. Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из участников (он задает вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает на вопросы или как - то по-другому реагирует на реплики), как это бывает в диалоге — расспросе, диалоге — интервью. Другая особенность диалогической речи, отмеченная В. Скалкиным, состоит в контактности обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, а нередко и хорошее знание друг друга.(6;9) Все эти особенности диалогического общения обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно быстро, это предполагает достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи. Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность. Ситуация общения может быть экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстуальной речи. По характеру отношения к реальной действительности ситуации в учебном процессе могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми путем Описания или наглядно — с помощью различных типичных аудиовизуальных средств. Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность.

В живом общении людей проявляются их чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит свое отражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств. Выражением этих чувств является, в частности, реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д. По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным. В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности. В процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности — говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне, т.е.

Понимать друг друга по программным темам. Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е.

Языковые средства, в которых реализуется содержание высказывания. По коммуникативной функции лингвопсихологические особенности реплицирования, т.е. Обмена репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства (взаимодействие речевых действий разного содержания и языкового оформления), можно подразделить на следующие: запрос информации, выражение своего отношения к ней (согласие или несогласие с ней), сообщение информации, уточнение или сообщение новой дополнительной информации и др. Кроме названных выше типов диалогических единств, есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие, как приветствие, просьба, выражение благодарности и т.п. По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными, многочленными. Рассмотрим некоторые особенности диалогических речевых единств.

Вопросно-ответное диалогическое речевое единство. Этот вид речевого единства является одним из наиболее распространенных в диалогическом обучении. В этом единстве ведущей является первая реплика.

Она несет основную смысловую нагрузку. Ответные реплики могут быть полными или эллиптическими. Для естественной речи наиболее характерны эллиптические реплики. Утверждение (сообщение информации) — подтверждение (согласие) или несогласие с ним. Утверждение может быть выражено в форме констатации факта, сообщения о событиях, действиях, реальных или предполагаемых, оценки этих фактов или событий. Вторая реплика подтверждение — может быть краткой либо развернутой (с дополнительной аргументацией). В случае несогласия с утверждением (сообщением), содержащимся в первой реплике, вторая реплика может выражать также либо краткое отрицание, либо развернутый контраргумент (первая реплика — сообщение о события, вторая — оценка, согласие, несогласие).

Сомнение — подтверждение. Сомнение в первой реплике может быть вьтражено в форме утверждения. Вторая реплика либо подтверждает это сомнение, либо снимает его. Реплика сомнения может быть не первой, а второй в трехчленном диалогическом единстве «утверждение — сомнение — подтверждение». В этом случае третья реплика содержит дополнительные аргументы в пользу первого утверждения. К трехчленным, достаточно распространенным видам диалогических единств относится также ранее упоминавшееся единство «утверждение вопрос — подтверждение». Диалогическая речь отличается наличием эллиптических реплик, всевозможных опущений, недоговоренностей.

Отсутствие языковых средств обычно компенсируется жестами и мимикой. Умения, необходимые для формирования общения: - формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно-мотивированные вопросы); - удовлетворять запрос информации, т.е. Коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы; - сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения; - выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.). Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно-коммуникативными задачами общения в определенных пределах, заданных условиями обучения, т.е. На коммуникативно достаточном уровне. Этот уровень не требует совершенного выполнения всех перечисленных выше речевых действий, он предполагает прочное и уверенное владение наиболее употребительными вопросительными и утвердительными репликами в форме простых нераспространенных предложений, элементарными эмоционально-оценочными репликами и др.

В методической литературе различают следующие виды диалога: 1. По степени подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог, частично трансформированный; б) собственный диалог, создаваемый на основе знакомых реплик.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду диалога — диалогу, создаваемому самими его участниками. По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги. По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы, проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умение, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.(6;9) Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов: а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б) составление плана диалога, т.е. Установление последовательности развития «сюжета»; в) выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-утверждение и т.д.); г) поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя); д) фиксирование и воспроизведение диалога. Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала. Эта речь часто условнокоммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное количество репродуктивных элементов. «Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной «подготовленной» речи, «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при формировании речевых навыков и умений.

Существуют ряд требований к владению диалогической речью, это: - непосредственное общение, понимание, вербальное и невербальное реагирование на устные высказывания в разных сферах школьной тематики, -связное высказывание о себе, об окружающей среде, о прочитанном и увиденном, услышанном, выражение своего собственного отношения, - умение переспроса - пери фраза (для уточнения информации) - умение извиняться за высказанные неточности - умение вести политематическую беседу, легко переходить от темы к теме - умение строить развернутое высказывание Существуют особенности контроля речевых навыков. Основные сведения об уровне умений в диалогической речи учитель получает в процессе учебной деятельности при фронтальном опросе и выполнении различных заданий. Необходимы и индивидуальные проверки, позволяющие более глубоко оценить успехи каждого учащегося. Одним из главных объектов контроля является сложное умение диалог в связи с различными ситуациями. Но это не исключает необходимости контролировать и отдельные умения: задавать вопросы и отвечать на них, делать коммуникативно-направленные высказывания, обосновывать свое мнение, реагировать на реплику собеседника так, чтобы он продолжил разговор и т. При этом необходимо добиваться, чтобы даже слабо успевающие ученики достигали определенного уровня сформированности тех или иных умений.

Упражнения На Развитие Устной Речи На Уроках Английского Языка

Оценивание учащихся проводится на основе ряда критериев. Основными из них являются: 1) достижение реальной коммуникативной цели; 2) эффективность использования речевых средств; 3) правильность языкового оформления.

Упражнения На Развитие Устной Речи На Английском Языке

Первый критерий ведущий. Если цель акта коммуникации достигнута, т. Если диалог в связи с заданной ситуацией состоялся, то учащийся заслуживает положительной оценки, Для более высокой оценки необходимо, чтобы речь учащегося соответствовала двум другим критериям. Учет использования речевых средств проводится по количеству и качеству реплик. Количество реплик является хотя и важным, но не решающим показателем, так как различные речевые ситуации могут потребовать различного количества реплик: так, если данная ситуация требует для сжито разрешения две-три реплики со стороны каждого собеседника, то нет смысла расширять диалог до пяти-шести. Качество реплик определяется их составом: наличием разнотипных высказываний и стимулирующей части в них, соответствием реактивной реплики стимулирующей, взаимосвязанностью реплик и т.

Языковая оформленность, т. Правильность грамматического, лексического и фонетического оформления речи, также учитывается при оценивании диалогической речи. При этом следует иметь в виду, что в средней школе весьма трудно добиться безошибочного пользования устной речью на иностранном языке. Аппроксимативный (приближенный) подход к языковой правильности в обучении иностранному языку позволяет пренебречь некоторыми ошибками. В произношении исправляются, прежде всего, фонематические ошибки, а в грамматике те, которые приводят к искажению речи. В то же время не всегда можно признать хорошим тот ответ учащегося, в котором не было ошибок.

Имеет значение также коммуникативная целенаправленность, ситуативная отнесенность, мотивированность, развернутость языковых выразительных средств. 1.2 Значение и место контроля в учебнообразовательном процессе. Контроль-это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет: преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения); учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность. Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция). Долгие годы основным объектом контроля считалось владение учащимися системой языка, а не приобретаемая в ходе обучения способность к речевой деятельности.

Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроля уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, т.е. Достигнутый уровень коммуникативной компетенции следует оценивать не в зависимости от количества языковых ошибок, а в зависимости от успешности решения поставленной коммуникативной задачи. О достигнутом уровне владения языком при этом будут свидетельствовать: а) умение адекватно выражать мысли в заданной речевой ситуации б) относительная правильность пользования средствами языка при построении высказывания. В качестве планируемого результата обучения иностранному языку в средней школе на базовом уровне (5-9 классы) выступают элементарная коммуникативная компетенция в аудировании, говорении, письме и продвинутая коммуникативная компетенция в чтении. Особенности контроля Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. При изучении учебных дисциплин, знакомящих с основами наук, цель контроля заключается в определении уровня знаний, приобретенных в области той или иной науки и в меньшей степени - сформированных навыков и умений.

Усвоение иностранного языка, причисляемого к группе практических дисциплин, предусматривает в первую очередь овладение способами пользования языком в различных видах деятельности и сферах общения. Поэтому контроль знаний системы языка не дает представления о практическом владении язьтком, т.е. Об уровне коммуникативной компетенции.

Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения. Контроль же навыков выполнения действий и операций с языковым материалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не столько на проверку знания лексических единиц и умение образовывать с их помощью грамматические формы, сколько на умение выполнять действия с ними при оформлении своих мыслей и понимании мыслей других людей, говорящих на изучаемом языке. Функции контроля На занятиях по языку принято выделять следующие функции контроля: диагностическую - определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями.